Sobre os PONTOS QUE A ATRAÍRAM NO SISTEMA MONTESSORI
Além da harmonia e variedade do material, aspecto que primeiro chamou a atenção de Almeida para o sistema Montessori, o respeito pelas características de cada indivíduo, presente no trabalho independente que a criança desenvolve em classe e na escola montessoriana como um todo, foi outro ponto que “encantou”Almeida.
Eu tenho duas filhas (...). Uma era muito falante e a outra só olhava tudo com grades olhos negros (...) a primeira andava por tudo quanto era lado, saia por todos os cantos, falava com todas as pessoas e a outra só olhava: ela era puro olhos. Então era duas pessoas diferentes. 9...) A maior conquistando espaços e pessoas (...) a menor só observando (...). Ela tinha uns olhos enormes, pretos e ela só olhava. A professora, na Itália, me chamava muito para dizer: “Ah, acho que ela não fala.” E ela não falava mesmo porque chegou lá seo com dois anos e estava começando a falar. Ela passou um ano, assim com interjeicões, período homem primitivo. Um di, ela começou a falar italiano com a empregada, com a governanta e português comigo, absolutamente perfeitos. (...) ela entrou na escola e ela absorvia tudo à sua volta (...).
A experiência com minhas filhas pequenas num país estranho ofi muito forte e tudo o que vivi veio responder às minhas necessidades de pessoa, de pessoa física, de pessoa mental, de pessoa emocional. E o fato de não se jogar com a criança, (...) de se respeitar, de parar para observar o que ela pensa, não julgar, não pré-julgar, sabe? É algo que toca fundo num educador e que definiu minha escolha profissional. A minha vida mudou completamente a partir daí.
Montessori considera que o desenvolvimento da criança se dá a partir de suas interações com o ambiente. A prática dessa idéia concretizou- se na proposta do ambiente preparado da escola e na maneira independente do educando atuar sobre esse ambiente, os dois pontos que encantaram Almeida. Nas palavras de Montessori:
“A criança somente pode se desenvolver (...) por meio de experiências no ambiente e a este experimentar chamamos de “trabalho”(...). A criança, portanto, que aumentou a própria independência com a aquisição de novas capacidades, pode desenvolver-se normalmente somente se deixada livre para agir. Se, portanto, entendemos a educação como uma ajuda ao desenvolvimento da vida infantil, não podemos senão alegrar-nos quando a criança dá sinal de ter alcançado um certo grau de independência, e não podemos deixar de exprimir nossa alegria quando ela diz a primeira palavra(...).
‘O primeiro problema da educação é providenciar à criança um ambiente que lhe permita desenvolver as funções que a natureza lhe atribuiu, o que não significa somente contentar a criança e permitir-lhe que façå o que lhe agrada, mas dispormo-nos a colaborar com uma ordem da natureza, com uma de suas leis, a qual decreta que o desenvolvimento se efetue por meio de experiências no ambiente.”
(Montessori, s/d – c, p. 79).
Sobre o CONSTRUTIVISMO
Ao falar sobre as pessoas que conhecia, que haviam feito cursos na Europa, Almeida citou Vera Lagôa e frente à pergunta da relação que Lagôa estabeleceu entre Montessori e a Análise Experimental, Almeida foi categórica:
É, você não poderia trabalhar Montessori jamais pela vertente skineriana.
Mas, em relaçãoao construtivismo, perguntou-se a Almeida se ela jugalria Montessori ‘construtivista’ considerando ‘construtivismo’ como uma teoria de como se constrói o conhecimento. Sua resposta centrou-se na questão da alfabetização:
Eu acho que o Montessori pode ser considerada uma teoria construtivista. O processo montessoriano de desenvolvimento da linguagem é que sofre uma mudança. Porque no Montessori, parte-se da palavra, quando a criança faz a pesquisa dos ditados, com as figuras e o professor escreve a palavra. Então parte-se do global (...), depois vai-se fazendo as análises, (...) e, nas análises, nas seis análises, (...) dá-se o som e volta-se à palavra. (...). É análise e síntese o tempo inteiro: análise, síntese, análise, (...) para depois, associarem-se estes sons a outras palavras e surgirem combinações, associações (...)
Uma vez me chamaram para falar sobre Montessori como um processo rápido de alfabetização fonética. Ele não é só um processo fonético. Nem rápido. Ele começa aos 3 anos, talvez muito antes, quando a criança começa a falar (...). Ele é um processo que usa o som, ent˜åo pode ser fonético. Mas, na verdade, você com a criança constrói a palavra passo-a-passo. Parte-se da palavra e a ela se retorna. Hoje, você dentro do processo construtivista falante, atual, você parte do texto, da frase, não é? Você parte do texto, você chega à palavra, você volta ao texto, reconduz o texto e registra (...) recomeça, reconstrói, registra (...). Istão interfere no Montessori, onde o objetivo é o aprender da criança.
As letras de lixa vão ficar paradas? Talvez. Os alfabetários vão ficar parados? Provavelmente não... As letras de lixa exigem um processo de toque que vem de Itard e Sèguin (...). Hoje, provavelmente, uma criança em processo normal não precisa tocá-las (...) Mas, algumas crianças com dificuldades talvez necessitem delas. Então por isto, a gente não pode dizer: “Montessori acabou”(...).
Em um certo momento da entrevista, Almeida compara a teoria construtivista com uma proposta de material de Lubienska: os ditados-mudos. Aparentemente essa confusão em comparar uma técnica com uma teoria dá-se porque Almeida continua centrando seu pensamento sobre o construtivismo na questão da construção da leitura/escrita.
Por que o construtivismo não nos atrapalha? Porque é um processo de construção. Então, se eu estou construindo com ele, com o nome dele [da criança] – que Montessori não começa pelo nome, mas também não atrapalha nada começår pelo nome, o construtivismo atrapalha menos o Montessori do que Lubienska atrapalhou. Porque Lubienska veio com os 45 ditados, em que não houve opção e que matou o autoditado que era recortar figura, escrever atrás da figura [o nome da mesma], na frente da criança e depois todo um processo de selecionar palavras de uma, de duas sílabas, de três sílabas, que ele [os ditados de Lubienska] não faz isso. Elas seguem rigidamente os 45 ditados. Eles estão lendo, escrevendo no quadragésimo quinto? Não é Montessori. Não importa se ele está lendo, não importa o produto, entendeu? Porque tirou a livre opção, tirou a pesquisa, tirou a construção da palavra, tirou a descoberta do erro na construção com os alfabetários, porque tem uma numeração rígida que deve ser seguida.
Sobre LUBIENSKA e FAURE
A questão da aproximação que se faz no Brasil entre Montessori e Lubienska é apontada por Almeida comouma ótica diferente da que foi por outras entrevistadas. Certamente porque Almeida fez seu curso de formação na Europa, aprendendo o sistema Montessori direto, sem o filtro francês, diferentemente das outras entrevistadas que tiveram o primeiro contato com Montessori, por meio dos cursos dados por Pierre Faure, que enfatizava muito a visão de Lubienska.
(...) no Brasil é que deram ênfase ao cognitivo e aí começaram a inventar muitos complementos. Por exemplo, as fichas de movimento, elas não são montessorianas, elas são da Dona Edith. Pode ser que sejam do Padre Faure, eu não sei. Mas é mais da Dona Edith do que do Padre Faure. Eu acho que a equipe [da Dona Edith] fazia muitas fichas, que até são interessantes, mas não são da Montessori, não são montessorianas.
Para Almeida, os ditados de Lubienska são extremamente criticáveis, opondo-se a princípios do sistema.
(...) os ditados quebram totalmente o processo montessoriano de desenvolvimento da linguagem.
Outra crítica feita por Almeida diz respeito à arrumação do ambiente, que para Lubienska é feita mantendo espaços abertos, colocando-se as mesas encostadas próximo à parede, impossibilitando a criação de ambientes aconchegantes, onde dispor o material separado pelas áreas de conhecimento.
Lubienska vem estabelecendo certas regras que descaracterizam o Montessori em sua didática e sua dinâmica. Por exemplo, uma coisa terrível que é a arrumação da sala, onde eles encostam as mesas na parede, para fazer o espaço (...). Eu tenho mil fotos montessorianas. Você deve ter visto isso na sua formação. Os ambientes montessorianos sempre são grandes e eles arrumam fazendo de uma maneira que a criança tenha espaçoes para trabalhar no chão com tapetes, delimitando sempre as áreas de conhecimento, sem fazer aquela roda e sem grudar uma mesa, mantendo a criança de cara para a parede como se a concentração adviesse desta posicão.
Outra crítica foi feita a algumas mudanças no material de Matemática e, principalmente, à eliminação de algumas etapas nesse trabalho.
A Matemática foi muito mudada pela Lubienska. O material, principalmente dourado de madeira 9...0, porque Motnessori utiliza o material de continhas. Só agora, algumas indústrias têm usado a madeira, mas diversamente das características Lubienska.
No Brasil usamos muito pouco do material montessoriano de 1º grau (...) nós não vamos além do sistema decimal (...). O xadrez é usado de forma Lubienska e não é usado de forma montessoriana, a divisão no xadrez não é para ser feita, mas se faz. Aí acha-se que se está economizando tempo e espaço. Então se faz outro método. Eficiente? Talvez. Montessoriano? Não.
A forma de linguagem é toda diferente (...) é um processo diverso.
Almeida contou ter introduzido o tema “Vida Prática”no curso da Irmã Valentina. Tratam-se de exercícios da vida cotidiana cujo trabalho tem como objetivos a independência da criança no sentido de cuidar de si mesma e do ambiente; desenvolvimento da atenção; concentração, coordenação motora. Para Almeida, por influência de Lubienska, São Paulo não desenvolveu este estudo a contento, disponibilizando pouco tempo na carga horária do curso de formação, na época em que ela esteve no Instituto.
(...) e ele não usa a vida prática em sua real dimensão de conquista dos movimentos (...). São Paulo nunca usou bem a Vida Prática. Eles não dão ênfase à Vida Prática e para nós ela é o cerne, a alma do sistema. É onde explora-se toda a coordenação motora, que vai gerar a independência, o apropriar-se das habilidades – todos os possessivos (...), onde o professor trabalha valores.
O Lubienska também veio com uma conotação religiosa, que o Montessori não tinha na época (...). Isto influenciou a postora, o silêncio, os exercícios e também a Linha (...)
Pela força dos integrantes dos cursos de Faure e do pouco estudo do Montessori (...) as técnicas Lubienska foram muito mais divulgadas e, por isto, praticadas pela maioria dos cursistas no Brasil.
Eu afirmo que, ainda hoje, as pessoas praticam uma mistura de técnicas, sem ir à essência mesmo que não se queira usar o Sistema Montessori em sua totalidade.
O Lubienska não foi bom ou mal para o Montessori. Ele apenas objetiva práticas diversas para chegar ao “Homem Consciente”de Lubienska. Só que o Montessori Busca uma conquista cognitiva para um bem espiritual que é a posse de si mesmo e o uso da cidadania, com base na auto-educação (...)
Sobre CARACTERÍSTICAS DE ESCOLAS MONTESSORIANAS
Um dos pontos, que para Almeida caracteriza uma escola montessoriana é o horário das aulas, o qual deve ser maior do que as usuais quatro horas do comum das escolas brasileiras.
Aí entra um fato gravíssimo: uma escola montessoriana não pode ser uma escola de 4 horas. Não pode ser uma escola de 4 horas (...). Porque quando se tem uma escola de 4 horas, tem-se que conduzir o aprendizado.
Deve-se conduzir? Não, não se deve! Então, é muito difícil um professor ser montessoriano numa escola de 4 horas. Não existe!
No Constructor Sui, a parte da manhã é dedicada ao trabalho pessoal e coletivo, sem muitas interrupções e sem recreio. Após o almoço, as crianças têm atividades complementares de artes, teatro, natação, etc. O horário para trabalho fica mais longo e a criança percebe que tudo o que ela faz, o dia inteiro, interessa ao processo de aprendizagem.
O tempo, o tempo de construção é vital.
A proposta de horário para as Casa dei Bambini, feita por Montessori, no livro The Montessori Method segue o horário maior que o meio período usual nas escolas brasileiras:
“Abertura às 9 horas – Saída às 16 horas
9 – 10. Entrada. Cumprimentos. Inspeção à limpeza pessoal. Exercícios de vida prática; ajudar uns aos outros em tirar e colocar os aventais. Percorrer a classe verificando se tudo está limpo e em ordem. Linguagem: conversação no grupo: crianças contam o que aconteceu no dia anterior. Exercícios religiosos.
10 – 11. Exercícios intelectuais. Lições objetivas interrompidas por curtos períodos de descanso. Nomenclatura, exercícios sensoriais.
11 – 11:30. Ginástica simples. Movimentos simples, harmoniosos, posicão normal do corpo, andamento, marchar em linha, saudações, movimentos de atenção, deslocar objetos com harmonia.
11:30 – 12. Almoço: pequena prece.
13 – 14. Jogos dirigidos, se possível ao ar livre. Durante esse período, as crianças mais velhas farão exercícios de vida prática, limpando a classe, tirando o pó, colocando o material em ordem. Inspeção geral da limpeza: conversação.
14 – 15. Trabalho manual. Argila, massinha, desenho, etc.
15 – 16. Ginástica coletiva e canções, se possível ao ar livre. Exercícios de raciocínio antecipatório: visita e cuidados às plantas e animais.”
(Montessori, 1967, p. 119 -120).
É interessante apontar a prosta de algumas atividades coletivas, e a ênfase dada à questão de higienização, o que está provavelmente relacionado ao fato de que as primeiras Casa dei Bambini atendiam à população pobre dos cortiços romanos, com deficiências quanto a hábitos higiênicos. Porém, independente da clientela que esteja sendo atendida, o cuidado com a limpeza, a organização do material e ordem do ambiente é um valor assumido pelas escolas montessorianas. Almeida aponta o ambiente como uma questão fundamental na escola montessoriana.
Mario montessori trabalho muito sobre o ambiente preparado para a criança, que deve conter o “mundo do conhecimento” disposto em estantes com o material ordenado segundo uma gradação de dificuldades. A sala é um currículo, onde o saber ou a cultura está apresentada em níveis de conquista. Neste ambiente tem-se tudo, como uma casa ou um centro cultural: da linguagem, da matemática, estudos sociais, idiomas (...) à cozinha, ao artesanato, ao computador (...) O montessori não é uma sala com materiais didáticos ou pedagógicos sem ordem ou sentido, guardados para situações ou escolhas ocasionais.
Além do ambiente físico, as atitude do professor são indicadores fundamentais da escola montessoriana.
Eu diria para você que sou muito preocupada com o ambiente porque para mim quem educa não é o professor. Para mim quem educa, na verdade, é o ambiente criado, é o ambiente onde a crianca se desloca e se constrói (...) o professor, na verdade, é o grande “gerente”, é aquele que está ali para mobilizar as energias internas, ajudar a ordená-las, a discutir sobre o conhecimento e manter a ação da conquista.
Montessori ao recordar as primeiras Casa dei Bambini e levantar os fatores que resultaram no sucesso das escolas, aponta basicamente três: “ambiente adequeado, professor humilde, material científico”.
Em relação ao material, Almeida enfatiza sua importância.
Os materiais montessorianos são muito específicos. Quer dizer, o “enxoval” montessoriano é (...) muito característico. Por exemplo, uma pessoa que tem um filho numa escola no Japão, vai entrar numa escola no Brasil e reconhecê-la imediatamente como montessoriana, pela especificidade dos materiais e do ambiente.
(...) Trabalha-se sempre do concreto para o abstrato, do geral para o particular e retorna-se ao geral. Tem-se sempre uma visão global: contem e está contido, o tempo inteiro. (...), Os conceitos matemáticos estão embutidos no Montessori o tempo inteiro na construção da mente matemática. Então tem-se uma visão global para se situar, aí pega-se o particular, analisa-se o particular e incorpora-o ao geral. O tempo inteiro você está trabalhanod este processo de análise e síntese.
Almeida levanta também como característica da escola montessoriana, o adotar o sistema de classes agrupadas, isto é, classe com criançås com diferentes faixas etárias.
Outro item a considerar é o sistema de agrupamento. É ele que define uma escola montessoriana e é ele que oferece os melhores resultados.
Sintetizando então os pontos principais para uma escola montessoriana:
Classes amplas, o material arrumado como um currículo e as crianças agrupadas em níveis diferentes de idade (duas a três faixas etárias por classe).
Porém, mais importante do que estas questões ambientais externas, está o clima psicológico que deve imperar na classe, o acolhimento dado à criança.
Não importa se a criança está ou não numa escola montessoriana, se tem torre rosa. É a atitude montessoriana que importa. Eu diria humana. As pessoas ficam discutindo se o pauzinho é assim, se a torre é assim...(...), se pega com um dedo... e eu fico olhando para as pessoas sem entender... Não sou contra estes detalhes no movimento, na postura, nas ações, mas sou contra um montessoriano ficar preso a isso. Porque enquanto o mestre está preso ao externo, não está vendo o que eu chamaria o interno, as potencialidades inatas, a motivação... O professor acaba não percebendo aquela criança que chega perto dele, buscando atenção encostando-se no seu ombro e que, naturalmente, o mestre passa a mão em torno dessa criança e continua trabalhando com ela ou com outros (...) Você não tem que cobrar coisas, dar coisas... Você tem que observar, dar acolhimento, organizar intenções e ajudar à concentração...
Você tem apenas que acolher porque a criança vai abrir-se para o hemisfério direito que é hemisfério sensível, amoroso, receptivo nessa amplitude do alfa, esta criança vai absorver o conhecimento expresso na sala, ela vai rastear pelos seus interesses, ela vai memorizar o que lhe interessa. Sobre APRESENTAÇÃO DE MATERIAL
A apresentação do material é uma questão vista de maneira polêmica pelos professores montessorianos. Há aqueles que propõem a apresentação coletiva de cada material e, posteriormente, apresentacões individuais ou em pequenos grupos e há aqueles que dizem que a apresentação geral, para classes de educação infantil, não respeita a capacidade de atenção de crianças pequenas e não deveria ser feita. Fala-se sobre fazer uma apresentação rápida sobre cada material, antes de colocá-lo na prateleira e depois, individualmente ou em pequenos grupos, fazer uma apresentação mais longa e, em contrapartida, fala-se em apresentações longas para todas as crianças, desde que se consiga manter a atenção das crianças. Almeida apresenta suas idéias sobre o que chama “liturgia da apresentação”.
A apresentação montessoriana é essencialmente individual na pré-escola, a fim de atingir o interesse profundo do aluno e de captar sua atenção às etapas ou processo do movimento que expressa um conceito. No 1º grau, já passam a de grupos e mesmo coletivas [para a classe toda], desde que dentro dos mesmo princípios de atenção e motivação.
Na verdade, a apresentação montessoriana é matemática, porque essa liturgia, ela faz com que você trabalhe matematicamente: Você pega a caneta, abre a caneta, fecha a caneta [exemplificando com o material citado]. A criança vai percebendo os passos da sequencia. É como se fosse uma câmera lenta, mas não é uma câmera lenta sem sentido, é quase um processo fotográfico ou “filmetes”.
Então por que esta polêmica?
Falta de conhecimento (...), influência de outras metodologias. Falta de ter feito prática numa escola, falta de ter um supervisor, falta de ter uma observação severa, falta inclusive na sua formação de educador (...).
No Montessori, existem etapas que as pessoas não seguem: apresentação e suas diferentes fases; em seguida, usam-se exercícios gradativos e jogos coletivos. As pessoas passam da apresentação à abstração. Elas não sabem os exercícios, não sabem os jogos coletivos, ou os considera supérfluos ou os fazem de forma mecanizada, “burocrática”, sem a descoberta, sem o corpo e amente integrados, sem que sejam etapas de um processo do concreto ao abstrato.
O professor, ao fazer sua apresentação, individual ou em grupo, precisa estar atento à atenção que cada criança expressa. Ele deve finalizar a apresentação quando houver quebra da atenção, mas ele também, tem que ter a certeza de que as crianças que passam, que olham estão absorvendo e usaraão este conceito, mais adiante, nos exercícios ou jogos coletivos.
Quando a criança não tem um bom desempenho nos exercícios ou jogos é porque necessita-se apresenetar ou reforçar a apresentação do conceito.
Assim, você tem que acreditar que o exercício em sala vai generalizar o conceito e quando você faz o jogo coletivo (porque uns trabalharam com aquele material, outros não) você fixa esse conceito, você leva para o grupo toda aquela idéia de tutor.
Sobre o PONTO EM QUE SE ENCONTRA A ESCOLA NO BRASIL
São palavras de Almeida:
Nós estamos num impasse. Muito sério, muito grave. Se nós formos considerar a escola montessoriana dentro do padrão europeu, que é uma escola absolutamente sofisticada, nós temos de buscar a organização e as metas aprendidas no processo de formação de, no mínimo, 1 ano. Se formos ter o padrão a escola americana, temos que saber os valores que a diferem do padrão europeu. Uma coisa é única: todas dão excelentes resultados. A nossa escola não tem um padrão – nem brasileiro. Cada um faz o que quer, mistura o que quer e trabalha com alto percentual de professores não treinados, não capacitados. Nós da OBRAPE/ABEM não formamos oficialmente mais do que 10 professores de 1º grau (1ª à 4ª série). E quantas são as escolas montessorianas brasileiras que têm 1º grau? Qual a formação profissional? Com quem?
Nós temos cursos oficiais de formação, em dois anos. Em geral, as escolas optam por cursos de 16 a 20 horas e por supervisores que vão preparando esses professores em exercício. Como se preparam esses supervisores? E as sequencias de conteúdo? Quais as normas estabelecidas para que se abra uma escola montessoriana? Nem o governo sabe o que somos. Mas a nova lei nos privilegia e temos que aproveitar esse momento.
Nós precisamos ter um padrão, onde as pessoas entrem e reconheçam [no sentido de identificar a escola montessoriana, diferenciando-a de outras escolas]. (...0. podemos ter inovacões, mas necessitamos ter um padrão! Para cada um o padrão mínimo é uma coisa diferente. Porque as visões são diferentes sobre Montessori. É uma pena!
Em relação à clientela, Almeida aponta questões que tem percebido nos últimos anos.
Por mais incrível que pareça, hoje percebe-se, ano a ano, que as crianças vêm mais frágeis. Sabe-se que uma criança nascida neste fim de século é mais rápida, tem uma mente mais ampla, mais receptiva à tecnologia, porém, afetivamente, não sabemos se por trabalho externo da mãe, estresse da família, essa criança vem emocionalmente, às vezes, mais dependente, mais imatura e tem-se que estar muito mais atenta às nuances do processo da criança, trabalhando com total observação. (...) Eu sentia que no passado a criança vinha mais pronta, ela respondia mais rápido. Hoje, ela responde mentalmente, mas o corpo não vai junto. Principalmente o corpo, ele não vai junto. O corpo... o apartamento apertado, as circusntâncias... ela não anda tanto de skate, ou (...) não faz tanto movimento. E sofre de extrema solidão! Então, hoje nós temos um trabalho muito forte, emocional, psicológico na mesma dimensão do pedagógico, mas não conseguimos, muitas vezes, os resultados de outrora.
Para o final de sua entrevista, Almeida escreveu algumas considerações:
O Montessori absorveu-me desde 1962 e nestes anos vi ascensões e quedas. Com os estudos que temos hoje de Gardner, Coleman, Capra e outros que antevêem o futuro, diria que o Montessori no Brasil sofreu o mesmo que na América Latina, de ausência unificada de lideranças.
Nossos acertos, erros, divergências deveriam ficar num passado onde, talvez, houvesse mais tempo para tudo isto. Hoje, nossos olhos devem estar totalmente voltados para a criança que, no início do século, Montessori já antevia. Para isto temos que além de estudar, usar nossas energias vitais, intuitivas, espirituais, para que cheguemos bem perto desta criança do século 21, que deve crescer visando a humanidade. Só assim, Montessori terá conseguido seus objetivos de médica e educadora e nós nos sentiremos em PAZ pela nossa missão cumprida.