Almeida reputa Montessori como uma lutadora incansável, com um temperamento forte, exigente, assim como seu filho, que no entanto, se transformavam ao lidar com as crianças.
A vida dela é uma guerra, um eterno recomeçar, um eterno acreditar.
A Montessori (...) era uma pessoa difícil, (...) de temperamento forte. Porém, a Montessori com as crianças (...) era um carneirinho. Assim como Mário Montessori, seu filho, era amoroso, delicado. Eles eram pessoas muito (...) determinadas, porque (...) a todo o momento, eles sofriam invasões e pressões na metodologia, indevidamente apropriada pelos outros. E eles tinham que defender aquilo que eles tinham criado. Nessa defesa, às vezes, eles tem posturas radicais, eles tem erros muito grandes (...), atitudes distantes ou exclusivistas. Mas, frente às crianças eram suaves e observadores e as crianças os cercavam com admiração. O mesmo sucede aos “montessorianos históricos”.
Sobre a vida de Montessori, Almeida aponta alguns fatos não conhecidos aqui no Brasil, como por exemplo, a relação dos Montessori, principalmente Mario Montessori, com Mussolini.
Você tem sempre que pensar que Mário e a própria [Maria} Montessori sempre estiveram se defendendo muito de acusações. Presta sempre bem atenção nisso! Atras das palavras tem sempre uma história que se desconhece.
Montessori não deve ter tido um segundo de paz na vida dela. Nem ela, nem seu filho. Eles eram combatidos por uma forma, combatidos por outra forma... porque o sucesso deles era muito grande e incomodava não só aos educadores da época, mas a políticos e cientistas.
Nesta defesa ou para preservar as origens, às vezes eles “viajam”. “Viajam”mesmo, quando eles queriam que a escola montessoriana ocupasse toda a Itália. Isso não existe! Ninguém pode pensar assim. Mas, Mussolini tinha prometido que a Itália seria montessoriana.(...). Eles esperavam por isso, mas em verdade isso seria infringir um dos próprios princípios do Montessori: respeito às diferenças.
(...) Eu vim saber disso agora (...). Como se eles quisessem o monopólio da educação num país inteiro. Da Itália, que era uma colcha de retalhos... sem unidade política... Daí, tanto desencontro...
O livro por meio do qual Almeida tirou essa informação foi editado em 1998. Trata-se de Introduzione a Mario M. Montessori, de Augusto scocchera. Nesse livro encontram-se várias mensagens retiradas do Arquivo Central do Estado, por meio das quais pode-se entrever
“um turbulento drama histórico, no decorrer do qual, Maria e Mario ora combatem, ora se rebelam, ora esperam, ora se conformam numa alternância de tentativas e ameaças; de outro lado Benito Mussolini, espectador informado e aparentemente silêncioso, mas diretamente envolvido, porque é o único, junto a Mario, a conhecer o que está em jogo: o exílio do nome Montessori e, com isso, o do método não italiano (...)
Realmente, na página 51, do citado livro, em uma carta de Mario Montessori, endereçada provavelmente a Benito Mussolini (a cópia inicia com o tratamento “Excellenza!”), datada de 9 de junho de 1930, encontra-se um parágrafo no qual pode-se ler explicitamente a intenção de levar o sistema Montessori a todas as escolas da Itália:
“Portanto solicitamos que uma lei estabeleça que as escolas da nova fundação na Itália, de agora em diante surjam com o Método Montessori.”
(Scocchera, 1998, p.51).
Mario prossegue colocando os benefícios do “Método”, usando inclusive argumentos de ordem econômico-financeira:
“A importância dos resultados práticos dessa aplicação, se V.E. (...) os quisessse estudar diretamente, não poderá passar-lhe desapercebida. Como havíamos assinalado anteriormente e como podemos documentar, a construcão de edifícios que se prestam à aplicação do Método, vem a custar sensívelmente menos que a de escolas comuns, que não são criadas para atender às necessidades das crianças.
‘Além disso, a aplicação total do Método irá com o tempo suprimir os anos de ensinamento elementar obrigatório, porque, como V.E. muitas vezes constatou, as crianças educadas com esse Método, aprendem precocemente e mais solidamente do que aquelas educadas pelo método comum e poderão ser abolidas uma ou duas classes elementares. Dessa maneira, a aplicação do Método ao invés de atrapalhar as finanças do Estado, poderá proporcionar-lhe uma economia.”
(Scocchera, 1998, p. 51 - 52).
Essa intenção expostar por Mario para um ditador fascista, voltado ao nacionalismo exacerbado, são contraditórias ao que a própria Montessori tinha a respeito de sua proposta:
“Esse movimento não se restringe a nenhuma nação e a nenhuma direção política, porque tem em mente valorizar simplesmente o homem, que é o que essencialmente interessa, acima de todas as políticas e das distinções nacionais.”
Outra colocação de Almeida sobre aspectos não muito conhecidos da vida dos Montessori, pelo menos aqui no Brasil, diz respeito à relação de Maria Montessori com grupos de judeus e maçons que presumivelmente a ajudaram a realizar o trabalho em San Lorenzo, Contribuindo para a construção da primeira Casa dei Bambini.
(...) Mussoline, acredita-se, pertenceria a esse grupo judeu que estava ajudando a criar centros para as crianças, de onde nasceu San Lorenzo [refere-se à primeira Casa dei Bambini]. Ele faz parte dessa história. (...) ela Maria conheceu[-o] fazendo parte desse grupo de reestruturação da sociedade. Por isso essa intimidade com Mussoline, essa expectativa, (...). Ninguém [refere-se a Maria Montessori e a seu filho] acreditou que Mussoline era Mussoline como o “imperador”da Itália, mas os Montessori conheceram o Mussoline “normal”, humano, querendo fazer a melhoria social com esse grupo italiano, esse grupo judaico, que era dono do quarteirão de San Lorenzo e que abre outro centro em Milão. Eles tinham um objetivo, que para mim não era social, para mim este grupo estava ligado ou à maçonaria ou à teosofia. (...), como força política (...).
Essas colocações que, na época da entrevista, Almeida afirmou ter ouvido em palestra feita por Luciano Mazzetti, atual diretor do Centro Montessori de Perugia, na Italia, foram repetidas por ele, em conversas mantidas com grupo de educadoras montessorianas, por ocasião de sua visita ao Brasil, para participar do VI Congresso Internacional de Educação, em São Paulo.
No entando, para Almeida, o importante em Montessori é seu posicionamento frente à criança, à aprendizagem e ao desenvolvimento, que ultrapassa o limite espacial da escola, está além de uma técnica ou de um método, além de um momento social, histórico, aproximando-se mais a uma filosofia de vida
(...) Eu acho que [Montessori} é uma técnica de uso de um conhecimento totalmente diferente. (...) é uma técnica cognitiva, eu não acho que ela seja uma técnica escolar (...)
Eu acho que Montessori está dentro da alma das pessoas, acho que o Montessori é um caminho cognitivo, via espiritual. Hoje minha definição seria: conquistar o conhecimento, preparar-se para uma vida ativa, operacional, dentro de um sentimento e dentro do seu destino, de sua vida pessoal (...) Montessori sabia que havia uma parte espiritual grande (...).
Nessa perspectiva, Almeida visualiza a utilização de Montessori fora do ensino sistemático.
A gente teria muita chance de usar Montessori em trabalhos com crianças aidéticas que ficam segregadas, feito o trabalho da Lúcia do Cazuza, porque essas crianças estão o dia inteiro lá. Essas crianças vivem nesses lugares e há carência de estímulos intelectuais.
Por exemplo, eu quis nos Estados Unidos levar esse trabalho ao MacDonald. Eles têm umas casas de abrigo para crianças que vão ser operadas. Só que eles têm um trabalho com crianças quase terminais, ou fazendo grandes operações. Esta experiência já existe no Brasil, a casa Donald’s (...). E as crianças vivem em uma casa, que é uma espécie de hotel, uma pensão. O quarto é grande e os pais ficam com elas. De dia, as crianças vão para o hospital e com isso eles evitam as infecções hospitalares. Depois a criança volta, aí ela brinca, ela vê televisão, mas não tem nenhuma estimulação mental, cognitiva (...). Este seria um trabalho fantástico, porque a criança vai trabalhando com objetos, ela vai pensando, vai se aprofundando, vai pela riqueza das formas, vai absorvendo geometricamente as formas, vai estimulando o hemistério direito e com isso ela vai criando laços de conhecimento com a realidade, ela vai entendendo a vida, não importa por quanto tempo seja. Valem as raízes e as conquistas.
Para esse trabalho, o educador precisaria desenvolver muito a capacidade de observar o outro, buscando compreender seu momento, seu processo, sua motivação.
A capacidade de observar é uma das características necessárias ao professor montessoriano.
(...) o professor tem que enxergar de “dentro para fora”. Ele não pode enxergar o que ele faz do lado de fora. Este é um trabalho de um grande observador.
Essa atitude de observar necessita de uma preparação, um treinamento para que o educador desenvolva capacidades como paciência e humildade que lhe permitirão a tranqüilidade necessária para poder realmente enxergar o fenômeno. No caso do professor, é o presenciar e auxiliar o desenvolvimento da criança.
(...) nós trabalhamos (...) muito a observação. Saber observar, ser um bom observador, não ser um “julgador”. Você não está para julgar, você está para observar e ver onde, realmente você precisa ajudar (...).
Mario Montessori Jr., ao apontar relações entre a perspectiva montessoriana e a psicanálise, ressalta o papel da observação:
“... Nem Montessori, nem a psicanálise tentam reduzir a complexidade inerente à natureza humana a uma teoria específica. Ao contrário, ambos consideram a diversidade de fatores determinantes do desenvolvimento e comportament do homem, esforçando-se por mantê-los em concordância com as descobertas provenientes da observação (...)
‘Esta situação se complica na medida em que as pessoas desempenham simultaneamente o papel de observadores e participantes. Existem uma série de fatores comportamentais envolvidos na dinâmica de cada situaçã; no caso da sala de aula, o comportamento do professor, além dos comportamentos dos outros integrande sdo grupo. Estas dificuldades são, contudo, necessárias, porque o comportamento humano não pode ser estudado fora de um contexto de relações interpessoais, se o considerarmos um processo espontâneo de desenvolvimento. (...)
‘Tanto na perspectiva psicanalítica quanto na montessoriana, a relação entre observador e participante deve basear-se numa aliança de respeito mútuo e confiança. O observador deve ser cuidadosamente preparado, a fim de que se interesse pelo fenômento que está observando e o compreenda.”
(Montessori, Mario Jr., s/d, p. 26).
Maria Montessori, ao discorrer a respeito das características do professor, afirma:
“A qualidade fundamental é a capacidade de “observar”; uma qualidade tão importante que as ciências positivas foram também chamadas “ciências da observação”, um termo que foi mudado para ciências experimentais para aquelas em que a observação está associada ao experimento. Agora é óbvio que a posse dos sentidos e do conhecimento não é suficiente para capacitar uma pessoa a ser observadora; é um hábito que deve ser desenvolvido pela prática. (...)”
(Montessori, 1971, p. 130).
“A qualidade da observação compreender várias qualidades, como paciência.”
(Montessori, 1971, p. 313).
“[A] ... atitude de humildade é um elemento da paciência.”
(Montessori, 1971, p. 134).
A capacidade de observação é que vai permitir que a proposta educativa seja realmente centrada na criança. Mas isso não significa que o educador nada faz, pois a sua observação deve ser por ele interpretada permitindo-lhe, assim orientar e apoiar o processo de crescimento da criança.
Para Almeida, é a criança quem dá o rumo da aprendizagem, mas isso não deve ser entendido como uma permissão para que o professor se alheie ao processo.
(...) a criança dá o seu rumo. Isso foi o que a Montessori disse em todos os seus livros.
(...) um dos elementos na escola montessoriana é as crianças estarem optando, escolhendo o seu trabalho. Mas, eu fico cansada de entrar numa escola montessoriana e o professor estar fazendo uma outra coisa, que não é nada do que deveria ser feito... Às vezes é uma chamada, às vezes é não sei o que, às vezes está fazendo um trabalho, ás vezes está dando aula, mas raramente ele está observando a sua turma. Ninguém diz que eles vão optar e vão ficar sozinhos, não foi isso que foi dito (...). O que foi dito é que a Montessori Observa para ajudar [a criança] no processo de auto-construção.
A respeito da criança conduzir o seu desenvolvimento, diz Montessori:
[é preciso perceber o] “(...) fato de que a criança se constrói por si mesma, de que há um mestre dentro dela, de que até mesmo possui um programa e uma técnica educativa; e de que nós, reconhecendo este mestre desconhecido, poderemos ter o privilégio e a fortuna de nos tornarmos seus assistentes e seus fiéis servidores, ajudando-a como cooperadores.”
(Montessori, s/d –b, p.45).
O respeito pela criança, outra qualidade indispensável ao educador, exige também uma atitude de humildade por parte do adulto, no sentido de permitir à criança “ser”, não pré-julgá-la, o que foi colocado por Almeida ao referir-se ao seu processo de educação como educadora:
Eu nunca tinha entendido quando a Montessori falava da humildade, porque eu de humilde não tenho nada. Então eu achava aquela humildade um apelo, (...) meio cristão, meio freira... Mas, na verdade é necessária esta humildade e isto eu tenho aprendido com meu neto, quando eu fico olhando para ele e, em verdade, eu o vejo pensar. Às vezes tem hora que eu “sinto”ele pensando e eu respeitando o seu pensar, a linguagem dele e acrescentando ou ajudando humildemente suas conquistas. (...) Eu entendi esse ‘humildemente’ que a Montessori fala que é o se colocar diante do milagre da criação e da aprendizagem (...).
Almeida aponta também o fato de que, às vezes, o comportamento dos pais, o modo como eles se relacionam com a criança, não colabora para o desenvolvimento infantil e que o professor deve também saber lidar com essa questão, sempre atendo-se às necessidades da criança.
A criança dá seu rumo, a criança mostra o caminho dela e cabe a você perceber o caminho e ajudá-la a percorrê-lo. Porque, às vezes, ela empaca, ou às vezes ela se desmotiva, ou às vzes ela tem uma família que é um impedimento.
(...) tem crianças que a família é o seu principal inimigo, não é? Então você tem que ir trabalhando com isso e digo sempre para elas [para as professoras]: “Esquece a família, cuida da criança, pois se ela estiver bem é capaz de mudar algumas coisas em sua família.”
Montessori denunciava o prejuízo que os adultos podem causar, mesmo que inadvertidamente, ao desenvolvimento das crianças:
“(...) O adulto tem sempre visto na sociedade, no seu progresso, somente o adulto, e a criança tem permanecido um extra-social, uma incógnita da equação da vida. Daí nasce um preconceito de que a vida da criança possa modificar e melhorar somente com o ensino (...)”.
‘Muitos outros preconceitos são a consequência lógica disso.”
(Montessori, s/d –b, p. 45).
“Ora, a maior dificuldade de libertar a criança e iluminar seus poderes não está em encontrar uma educação realizadora, mas sim em vencer os preconceitos que o adulto construiu para ela.”
(Montessori, s/d – b, p. 47).
O professor precisa também conhecer a importância das atividades de vida prática e delas utilizar-se para ajudar as crianças a desenvolver habilidades motoras, tornar-se independentes, cuidar de si e do ambiente e construir conhecimentos científicos.
(...) porque a Vida Prática, é essencial para que você não mecanize depois a criança com exercícios gráficos porque você perdeu a fase de fazer as atividades corretamente. Por exemplo, eu considero o almoço, o lavar pratos essencial para que a criança possa lidar com objetos que quebram, pegar a esponja que tem sabão, colocar a mesa (...). O lugar à mesa para mim é relação espacial, é percepção do espaço é domínio é organização.
Ao invés de faze livro didático, ao invés de fazer caderno, ao invés da fazer “tracinho”, a criança deve fazer uma excelente Vida Prática. Nós estamos desenvolvendo cada vez mais a parte de cozinha. Nós estamos trabalhando muito a cozinha na sala [de aula] como prática do conhecimento e do auto-domínio.
Ao cozinhar, estamos proporcionando [conhecimento de] químida, experiências de ciências, enriquecendo o vocabulário: se é sólido, se é líquido, sem necessitar de dar esse tipo de aula.
Ser um professor montessoriano exigem uma preparação apurada, estudo contínuo, a capacidade de observar o outro, livre de preconceitos, mas com a função de ajudar. São características que não se constróem apenas a partir do conhecer racional, mas exigem um engajamento. Não é apenas ter o conhecimento sobre como a criança se desenvolve e aprende, para que serve cada material e como usá-lo, mas agir de acordo com esse conhecimento, ser esse conhecimento.
E no Montessori você precisa ter uma certeza muito concreta daquilo que você está fazendo; que aquela criança tem um processo de evolução, que ela está crescendo, de que formar, qual dificuldade que ela está aparentando. Então, a pessoa tem que estudar sim, mas ela precisa ter aquele espírito dentro dela, as coisas precisam estar possuídas.
“Enganar-se-ia pois o professor que pensasse que poderia preparar-se para a sua missão apenas por meio de estudo e alguns conhecimentos. Antes de mais nada são-lhe exigidas determinadas atitudes de ordem moral.
‘O ponto nevrálgico da ques†ão depende de como se deve observar a criança, e do fato de não podermos nos limitar a um exame exterior, como se se tratasse de um conhecimento teórico sobre o modo de instruir e educar as crianças.
‘Insistimos na afirmação de que o professor deve-se preparar interiormente estudando-se com metódica constância para conseguir suprimir os próprios defeitos mais radicados, os que constituem um obstáculo nas suas relações com as crianças(...)
‘Nesta ordem de idéias, diremos que o professor deve ser iniciado.”
(Montessori, s/d - a, p. 140). Continua...